幼兒園課程體系提升策略
時間：2020-07-02
來源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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一、幼兒園課程整體規(guī)劃面臨的挑戰(zhàn)
1.規(guī)劃主體精英化
規(guī)劃主體精英化是指幼兒園課程整體規(guī)劃主要是由園長、部分骨干教師及外請專家承擔(dān)的自上而下的過程。一線教師較少參與其中或參與身份邊緣化。有些園長認(rèn)為，幼兒園課程整體規(guī)劃應(yīng)當(dāng)著眼于頂層設(shè)計，關(guān)注幼兒園整體現(xiàn)狀及全體幼兒的發(fā)展實際，而不應(yīng)囿于某個班級、某一年齡段幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。一線教師往往不具備這樣的整體視野和相關(guān)能力儲備，因此不適合參與幼兒園課程整體規(guī)劃。
事實上，幼兒園課程整體規(guī)劃的最終落實是離不開一線教師的。一線教師往往最了解任教班級幼兒的發(fā)展?fàn)顩r、成長背景及自身的專業(yè)水平等。一線教師的缺位會阻礙課程方案真正落地，且可能出現(xiàn)“因人廢課”（即因園內(nèi)人事變動，如園長、骨干教師調(diào)任、離職等中止課程）或頻繁變動課程等現(xiàn)象。
因此，幼兒園課程整體規(guī)劃在著眼于自上而下頂層設(shè)計的同時，需關(guān)注一線教師自下而上的參與。“教師參與課程開發(fā)，一方面是教師作為一個職業(yè)群體在專業(yè)自主權(quán)上提升的表現(xiàn)，另一方面是教學(xué)工作本身專業(yè)化的需要”，對提升課程整體規(guī)劃質(zhì)量及增強教師對課程實施的忠誠度和投入度有積極作用。
2.規(guī)劃內(nèi)容脫域化
規(guī)劃內(nèi)容脫域化是指所規(guī)劃的幼兒園課程脫離本園實際，出現(xiàn)簡單移植或一味拔高等問題。適宜的幼兒園課程應(yīng)具有較強的情境性，其有關(guān)課程方案的種種設(shè)想應(yīng)當(dāng)是“因園制宜”的，即一要“基于幼兒園的發(fā)展基礎(chǔ)與現(xiàn)實”，二要“著眼于幼兒園課程的傳承與發(fā)展”。任一課程方案的編制都不可能脫離其背后所依托的文化歷史及具體課程實施生態(tài)的影響。
當(dāng)前，隨著我國幼教界的日益開放，一些國外的幼教課程理念和模式被引介進(jìn)來。這雖有利于幼兒園積累課程規(guī)劃經(jīng)驗，但也導(dǎo)致“拿來主義”現(xiàn)象，即簡單移植或部分移植某一課程方案，而未對該課程方案在本園的適宜性及其與本園現(xiàn)有課程的關(guān)聯(lián)性等作詳細(xì)論證，致使課程結(jié)構(gòu)支離破碎，課程內(nèi)容漸次超載。規(guī)劃內(nèi)容脫域化的另一表現(xiàn)是幼兒園不顧本園資源條件、師資水平等現(xiàn)狀，一味拔高課程方案，似乎唯此方顯課程建設(shè)水準(zhǔn)。類似課程方案徒有其表，最終往往因脫離實際而淪為鏡花水月，難成現(xiàn)實。
3.規(guī)劃結(jié)構(gòu)偏斜化
規(guī)劃結(jié)構(gòu)偏斜化即幼兒園課程結(jié)構(gòu)失衡，不同課程類型未能相互關(guān)聯(lián)形成有組織的課程體系。研究者認(rèn)為，當(dāng)前幼兒園課程大致可分為兩類：一類是基于既定課程方案（幼兒園課程指導(dǎo)用書）園本化的實施課程，另一類是基于園所自身資源開發(fā)的創(chuàng)編課程。前者是指將園外專家同行編制的課程方案進(jìn)行園本化改編后付諸實施的課程。后者是指以園內(nèi)教師為課程編制主體，依托園所自身資源開發(fā)的課程。兩者都應(yīng)服務(wù)于促進(jìn)幼兒整體發(fā)展的總目標(biāo)，且都有可能，也應(yīng)當(dāng)具備園本特色，區(qū)別僅在于課程來源和開發(fā)過程不同。兩者關(guān)系的處理是當(dāng)前幼兒園課程結(jié)構(gòu)規(guī)劃的核心問題。
基于這一框架審視當(dāng)下幼兒園課程方案發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園的課程結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡，即偏重創(chuàng)編課程，弱化實施課程。一些幼兒園不具備創(chuàng)編課程的能力，卻又勉強為之，導(dǎo)致課程低水平開發(fā)，課程質(zhì)量下降。另一些幼兒園雖能力尚可，但因在創(chuàng)編課程中投入過多無暇他顧，造成課程結(jié)構(gòu)失衡。這都有礙課程要素的有機整合及幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量的提升。
二、提升幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量的策略
1.開展多主體參與的課程集體審議
幼兒園課程整體規(guī)劃的復(fù)雜性相當(dāng)程度上源于其涉及主體的多樣性，這意味著課程方案的最終確定不能只依賴少數(shù)人員。施瓦布提出了課程集體審議概念。課程集體審議是指以學(xué)校（幼兒園）為基礎(chǔ)，由校長（園長）、教師、學(xué)生（幼兒）、社區(qū)代表、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等多名人員組成審議小組，從中選出一人擔(dān)任主席，領(lǐng)導(dǎo)整個審議過程。幼兒園應(yīng)當(dāng)開展多主體參與的課程集體審議，探索運用分享式集體審議、難題式集體審議、需求式集體審議、交換觀點式集體審議等具體審議方式，以提升課程質(zhì)量。
佐藤學(xué)進(jìn)一步提出，如果研究目的在于實踐性問題的解決，那么研究主體理應(yīng)是實踐者，其他專業(yè)人員，包括教研員、大學(xué)研究者等的參與則應(yīng)是基于各自專長，為實踐者解決問題提供研究基礎(chǔ)、參考和啟示。
因此，幼兒園一線教師深度參與課程審議，有助于提升幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量。幼兒園課程整體規(guī)劃作為關(guān)乎幼兒園課程質(zhì)量的專業(yè)實踐活動，專家的把脈引領(lǐng)，園長、骨干教師的頂層設(shè)計固然重要，但只有一線教師的深度參與，才能真正促使幼兒園全體成員都理解、認(rèn)同及貫徹落實課程方案。
2.提高課程規(guī)劃的適宜性
幼兒園課程整體規(guī)劃是將國家、地方出臺的基礎(chǔ)性課程要求在本園背景下園本化的過程。我國國家層面的幼兒園課程指導(dǎo)性文件是依據(jù)新時期我國學(xué)前教育發(fā)展要求，吸收學(xué)前教育理論研究新成果，借鑒世界學(xué)前教育實踐經(jīng)驗制定的，具有前瞻性的課程指引，是幼兒園課程整體規(guī)劃必須立足的基線。一段時間以來，在特色課程建設(shè)的熱潮中，一些幼兒園過于追求特色，甚至表現(xiàn)出偏離國家相關(guān)政策文本要求，試圖全部采用本園創(chuàng)編課程的傾向，且在課程名稱的擬定及方案文本的表述上一味追求“新”“奇”“異”。石中英指出，“教育事業(yè)的改革創(chuàng)新允許創(chuàng)造一些新的概念，但是不能反過來把創(chuàng)造概念當(dāng)成教育事業(yè)的改革創(chuàng)新”。
這類一味追求“與眾不同”的特色課程其實背離了幼兒園課程改革的初衷。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)在客觀分析本園實際條件的前提下，提高課程規(guī)劃的適宜性。幼兒園可以從平衡實施課程與創(chuàng)編課程的關(guān)系著手，依據(jù)園所自身條件，如課程基礎(chǔ)、師資水平等，不同程度地組合這兩類課程。就我國當(dāng)前幼兒園課程改革進(jìn)程和師資隊伍建設(shè)現(xiàn)狀而言，以實施課程為主，創(chuàng)編課程為輔是更為適宜、可行的課程結(jié)構(gòu)規(guī)劃思路。
3.運用整體性思維統(tǒng)整課程體系
幼兒園課程是由各要素按一定關(guān)系構(gòu)成的結(jié)構(gòu)功能系統(tǒng)，故幼兒園課程規(guī)劃需訴諸整體性思維。整體性思維是一種關(guān)系思維，也是一種轉(zhuǎn)化思維。作為這兩種思維的產(chǎn)物，幼兒園課程各要素是相互聯(lián)系的，需要通過協(xié)商互動而共同轉(zhuǎn)變。幼兒園課程不是諸要素的簡單疊加，也無法通過優(yōu)化其中某一要素帶來整體課程的增值。以往特色課程建設(shè)往往關(guān)注幼兒園課程的某一要素，如某一階段、某一領(lǐng)域的課程規(guī)劃，難以真正革新幼兒園課程，推進(jìn)幼兒園課程改革向縱深發(fā)展。
因此，需運用整體性思維統(tǒng)整幼兒園課程體系。具體而言，可從以下三個層面著手。一是在課程方案中滲透明確、清晰的辦園、育兒理念，二是加強不同階段、類型課程的縱橫整合，三是提升單元主題活動、項目活動等課程設(shè)計與實施的內(nèi)在統(tǒng)合性。
4.構(gòu)筑支持性課程規(guī)劃生態(tài)網(wǎng)絡(luò)
幼兒園課程整體規(guī)劃要求以園長為首的課程規(guī)劃團(tuán)隊不再是宏觀課程要求的忠實執(zhí)行者，而是立足本園實際，創(chuàng)造性地落實宏觀課程要求的課程領(lǐng)導(dǎo)者。史蒂芬·卡維指出，“領(lǐng)導(dǎo)者必須具備一種必要的洞察力去關(guān)注事物整體框架、預(yù)見未來趨勢以及建立新目標(biāo)，管理者則是集中精力地尋找最有效的方法來實現(xiàn)已制定的目標(biāo)”。
幼兒園課程整體規(guī)劃事務(wù)繁雜，課程領(lǐng)導(dǎo)者不僅要扮演管理者的角色，同時要依據(jù)本園實際不斷調(diào)整課程規(guī)劃目標(biāo)，明確課程改革方向，以此提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，改善課程質(zhì)量。
從當(dāng)前實際看，課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升可能會面臨諸多困難，如園長因行政事務(wù)纏身導(dǎo)致其參與課程規(guī)劃的時間不足、上級行政管理思路與本園課程規(guī)劃實際存在矛盾、課程規(guī)劃團(tuán)隊專業(yè)知識與能力欠缺、園內(nèi)業(yè)務(wù)骨干流失等。這些問題的解決往往需要依靠來自行政管理部門、專業(yè)機構(gòu)的各種制度化、專業(yè)化的努力。課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)協(xié)同多方力量，構(gòu)筑支持性課程規(guī)劃生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，從而為本園課程發(fā)展提供良好的支持環(huán)境。
